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"Es gibt keine Patentrezepte für guten Unterricht"

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„Unterrichtsqualität“ ist einer der Qualitätsbereiche, nach denen Schulen beim Deutschen Schulpreis bewertet werden. Was macht guten Unterricht aus? Im Interview geben zwei Jury-Mitglieder Antworten: Schulleiterin Gisela Gravelaar und Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Thomas Häcker.
Frau Gravelaar, wie würden Sie einem Referendar an Ihrer Schule erklären, was den Kern von gutem Unterricht ausmacht?

Gravelaar: Neben den bekannten Kriterien für guten Unterricht ist es mir an unserer Schule wichtig, dass die neuen Kollegen sich als Selbstlerner verstehen. Dazu gehört ein reflexives Verhältnis zum eigenen Unterricht, die Bereitschaft sich weiterzuentwickeln und Verantwortung für Unterrichtsentwicklung als gemeinsame Schulentwicklungsaufgabe zu sehen. Wichtig ist mir, das Lernen als eine menschliche Aufgabe gesehen wird. Alles, was ich von meinen Schülern verlange, muss ich selbst einlösen können und eine Vorbildfunktion übernehmen: Teamfähigkeit, Umgang mit Fehlern, Übernahme von Verantwortung, Einhaltung von Klassenregeln...

Prof. Häcker, wie bringen Sie den Lehramtsstudierenden bei, was guter Unterricht ist?

Häcker: Studierende erwarten oft genau das von ihrer Ausbildung: Beigebracht zu bekommen, was guter Unterricht ist und wie man das macht. Da verunsichert es sie natürlich, wenn sie erfahren, dass weder eindeutig bestimmt werden kann, was „guter“ Unterricht ist, noch, wie man lernt, eine gute Lehrperson zu werden. Das erste, was Studierende lernen und bei ihren ersten eigenen Unterrichtsversuchen auch schnell einsehen ist, dass Unterricht ein überaus komplexes Geschehen ist. Im Unterricht gibt es keine direkten, linearen Effekte. In einem gewissen Maße bleibt Unterricht immer ungewiss, unsicher, undurchschaubar, unsteuerbar und offen. Daher können wir ihnen keine Rezepte an die Hand geben. Das hat etwas Ernüchterndes. Manche sind darüber regelrecht enttäuscht.

Was ist überhaupt „guter Unterricht“?

Heißt das, dass man gar nicht sagen kann, was „guter“ Unterricht ist?

Häcker: Man kann das zumindest nicht allgemein sagen, d.h. losgelöst von Zielen und Kriterien. Um beurteilen zu können, ob Unterricht „gut“ ist, müsste – mit Andreas Helmke gesprochen – präzisiert werden: gut wofür, für wen, gemessen an welchen Startbedingungen, aus wessen Perspektive, für wann usw.? Ein „guter“ Unterricht wäre zunächst mal ein Unterricht, der die mit diesem Unterricht verfolgten Ziele möglichst gut erreicht.

Könnten Sie ein Beispiel nennen?

Häcker: Bei einem Unterricht z.B., der auf die Vermittlung und Verarbeitung von Wissen zielt, gelten aus der Sicht der Unterrichtsforschung folgende Merkmale als besonders lernförderlich: die klare Strukturierung des Unterrichtsablaufs, inhaltliche Klarheit, kognitiv aktivierende Aufgabenstellungen, Methodenvielfalt, die effektive Nutzung der Lernzeit, die Beachtung der individuellen Lernausgangslagen sowie ein freundlich-anerkennender, wertschätzender Lehr- und Umgangsstil. Für kognitives Lernens sind also Klassenführung, ein adaptiver Unterricht, das Unterrichtsklima bzw. eine anerkennende Lehrer-Schüler-Beziehung, die Motivierung, die Aktivierung und die Klarheit/Verständlichkeit von großer Bedeutung für erfolgreiches Lernen.

Das klingt doch jetzt aber alles ziemlich handfest, oder?

Häcker: Das ist richtig. Allerdings ist die Kenntnis dieser Prinzipien und das Verständnis ihrer Wirkungsweise zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Voraussetzung für erfolgreichen Unterricht. Die genannten Qualitäten lassen sich nicht einfach „herstellen“ wie ein guter Kuchen, für den es ein handhabbares Rezept gibt. Unterricht stellt zunächst lediglich ein Angebot dar. Ob und wie effizient dieses jedoch genutzt wird, hängt von einer Vielzahl dazwischen liegender Faktoren ab. Zudem haben Untersuchungen erfolgreicher Schulklassen gezeigt, dass sehr unterschiedliche Profile bzw. Stile von Unterricht zu Leistungssteigerungen führen können, d.h. es führt eben nicht nur ein einziger methodischer oder didaktischer Weg zum gewünschten Ziel. Ein grundlegendes Dilemma von Unterricht ist, dass man es kaum jedem recht machen kann. Umgekehrt garantiert auch das Vorhandensein einzelner Qualitäten nicht automatisch erfolgreichen Unterricht. Ein und derselbe Unterricht kann mal gut, mal schlecht, mal angemessen, mal unangemessen sein. Je nachdem, auf welche Voraussetzungen er auf der Seite der Schüler trifft, entsteht ein differentieller Profit, d.h. wer bereits über mehr und strukturierteres Vorwissen verfügt, lernt in einem Unterricht mehr und schneller dazu als andere. Franz Weinert hat dies das Matthäus-Prinzip des Unterrichts genannt: „Wer hat, dem wird gegeben.“

Wie lernt man, gut zu unterrichten?

Gravelaar: Wenn es ein Patentrezept gäbe, wäre alles viel einfacher oder auch weniger vielfältig. Zentral ist und bleibt die emotionale Beziehung zwischen Lerngestalter/Lernbegleiter und den Kindern und Jugendlichen. Ebenso ein konstruktiver Blick auf das Kind, welcher dem Kind den eigenen Lernprozess zutraut und Wege zur Selbstwirksamkeit eröffnet. Kinder sind schon sehr früh in der Lage, Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen. Wir müssen ihnen diese Chancen durch unseren Unterricht eröffnen. Neben der Individualisierung ist das Lernen in der Gemeinschaft wichtig. Auch hier zeichnet sich ein guter Unterricht durch die Passung des Lerngegenstandes mit dem Lernstand des Kindes aus. Nach der gemeinsamen Einführung differenzieren sich Lernangebote und werden nach der Bearbeitung wieder zusammengeführt. Die Gemeinschaft der Lerngruppe spielt für den Lernprozess des einzelnen oft eine zentrale Rolle. Kooperative Lernformen oder Tischgruppen, an denen jeder eine Arbeitsrolle übernimmt und jeder auch für das Lernen der anderen Kinder Verantwortung übernimmt machen den Unterricht nicht nur abwechslungsreicher, sondern schulen partizipative Strukturen.

Worauf kommt es im Blick auf guten Unterricht denn dann vor allem an und wie lässt sich das Studierenden vermitteln?

Häcker: Im Kern geht es darum, dass Lehrpersonen bereits sehr früh lernen, ihren Unterricht zu reflektieren und zu analysieren. Dazu sind die genannten Qualitätskriterien hilfreich. Sie geben eine wertvolle Orientierung. Weil Unterricht aber sehr komplex ist, müssen verschiedene Perspektiven einbezogen werden. Neben der Sichtweise der Lehrperson selbst sind vor allem das Feedback der Schüler und der Kollegen zentrale Motoren der Qualitätsentwicklung von Unterricht. Kompetente, professionelle Lehrpersonen zeichnen sich dadurch aus, dass sie Unterricht kontinuierlich analysieren und reflektieren und dabei Feedback einbeziehen. Sie betrachten ihr eigenes Tun als eine wesentliche Voraussetzung für gute Schülerleistungen. In Rostock arbeiten wir in der Schulpädagogik z.B. mit Unterrichtsbeobachtungen und Unterrichtsprotokollen, die wir mit den Studierenden gemeinsam über längere Zeiträume schrittweise analysieren. Wenn man eine Unterrichtssequenz viele Male unter immer wieder neuen wissenschaftlichen Gesichtspunkten und aus verschiedenen Perspektiven betrachtet, differenziert sich der Blick auf Unterricht aus. Diese Schulung des Blicks schlägt sich in einer immer differenzierteren Wahrnehmung und Interpretation von Unterrichtssequenzen nieder und beeinflusst die Planung von Unterricht. Damit ist zunächst ein Anfang gemacht.

„Schüler nehmen ihr Lernen selbst in die Hand.“

In den Qualitätsbereichen zum Deutschen Schulpreis wird Unterrichtsqualität konkretisiert. Dort steht, dass gute Schulen „dafür sorgen, dass die Schüler ihr Lernen selbst in die Hand nehmen“. Was bedeutet das konkret für Sie, wenn Sie als Jury-Mitglieder Schulen anschauen?

Gravelaar: Das ist für mich eine sehr zentrale Frage. Nachhaltiges Lernen steht in meinen Augen immer im Zusammenhang mit selbst verantwortetem Lernen. Wird Lernen als lebenslange Aufgabe verstanden, muss der Mensch lernen, sich selbst Ziele zu setzen, diese konsequent zu verfolgen und nach Erreichung der Ziele den Erfolg auch zu feiern – wie eine sich selbst erfüllende Belohnung. Gut wäre es, wenn dieses Lernen konsequent schon in der Kindertageseinrichtung den Kindern angeboten werden würde. In der Schuleingangsphase sehen wir die Spannbreite von Kindern, die schon sehr organisiert und selbstverantwortlich in die Schule kommen und Kindern, die sehr abhängig von den Anweisungen der Pädagogen sind. Die große Verantwortung von Schule besteht darin, die Kinder zu unterstützen, selbstständig und selbstbestimmt ihr Leben in die eigene Hand zu nehmen und zu mündigen Bürgern heranzuwachsen. Hierzu gehört eine gute Reflexionskompetenz, um sich kritisch zu hinterfragen und ein realistisches Bild in der Entwicklung der Selbst- und Fremdwahrnehmung aufbauen zu können. Selbstständigkeit und Reflexionskompetenz können nur im eigenen Tun aufgebaut werden. Also muss es so eng mit dem Unterricht verflochten sein, dass es täglich immer wieder ausprobiert und trainiert werden kann.

Häcker: Um das eigene Lernen selbst in die Hand nehmen zu können, braucht es Spielräume, d.h. es müssen Aspekte des Lernprozesses für die Lernenden entscheidbar und gestaltbar sein. Nur wenn es solche Räume in den Fragen, wie und was gelernt wird gibt, besteht überhaupt die Möglichkeit, das Lernen selbst in die Hand zu nehmen. Wenn man solche Merkmale an einer Schule einschätzen möchte, muss man unterscheiden zwischen dem, was man beobachten kann und dem, was man erfragen muss. In den Besuchsteams schauen wir daher nicht nur intensiv in den Unterricht hinein, sondern wir sprechen mit Schülern, Eltern und Lehrern. Erst in der Verbindung dieser Perspektiven mit unseren Beobachtungen verdichtet sich die Einschätzung ob und in welchem Maße Schüler an der betreffenden Schule ihr Lernen selbst in die Hand nehmen können.

„Viele Erwachsene haben Schule nicht in guter Erinnerung.“

Unterricht sieht an vielen Schulen, die mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet werden, nicht unbedingt so aus, wie viele Erwachsene sich Unterricht vorstellen, z.B. aus der eigenen Schulzeit. Woran liegt das?

Häcker: Unser Verständnis vom Lernen in der Schule hat sich in den vergangenen Jahrzehnten verändert. Es kann heute weitgehend als Konsens betrachtet werden, dass sich das Lernen in der Schule nicht auf rein fachliches Lernen beschränken darf. Über die nach wie vor wichtige Sachkompetenz hinaus geht es heute auch um die Entwicklung sozialer und methodischer Kompetenzen sowie um Kompetenzen im Umgang mit sich selbst, dem eigenen Lernen und der eigenen Entwicklung. Um solche Kompetenzen zu fördern und zu entwickeln, braucht es bestimmte Rahmungen und Formen des individuellen und gemeinsamen Lernens und Arbeitens. Die unterscheiden sich z.T. erheblich von den dominanten Erfahrungen wie beispielsweise ich sie in meiner Schulzeit noch gemacht habe. Ich saß neun Jahre im Gymnasium in erster Linie still an einem Platz und habe den Lehrpersonen zugehört. Wenn Sie heute ein zeitgemäßes Klassenzimmer betreten, kann es sein, dass sie sich erst einmal orientieren müssen, weil dann vielleicht nicht klar zu entscheiden ist, wo in diesem Raum „vorne“ und „hinten“ ist. Mitunter braucht es einen Moment, die Lehrperson zu entdecken, weil die vielleicht gerade mit einzelnen Schülern oder einer kleinen Gruppe arbeitet, während die anderen mit ihren Lernaufgaben beschäftigt sind.

Gravelaar: Viele Erwachsene haben Schule nicht in guter Erinnerung. Dass sie dennoch an alten Mustern festhalten, kann m.E. nur lernbiologisch erklärt werden. Bekanntes, Vertrautes wird Neuem vorgezogen. Ein zweiter Aspekt ist manchmal das fehlende Vertrauen der Eltern in die Lernentwicklung ihrer Kinder. Unsere Grundannahme ist „Jedes Kind will lernen und wachsen”. Nur ist Lernen ja nicht nur auf schulische Inhalte festgeschrieben. Wenn es sich ein Kind noch nicht mit den typisch schulischen Inhalten beschäftigen kann/möchte, sind aus unterschiedlichsten Gründen andere Entwicklungsaufgaben bei dem Kind zentral. Wir stellen immer wieder fest, dass Eltern wie auch hospitierende Pädagogen sich nicht vorstellen können, wie individuelles Lernen in einer Klassengemeinschaft funktionieren kann. Hier steht das alte Lehrerbild im Raum. Kinder können Inhalte/Aufgabenstellungen nur erfassen, wenn sie ausschließlich durch die Pädagogen erklärt wurden. Wir machen in der Praxis die Erfahrung, dass Kinder untereinander sich sehr kompetent Inhalte vermitteln können, manchmal mit deutlich weniger Worten. Dass derjenige, der erklärt, auf der Metaebene einen noch tiefergehenden Lernzuwachs hat, erschließt sich für viele Nicht-Pädagogen erst langsam. Es gibt viele Themen, die in der Schule dringend überdacht und verändert werden müssten. Als Beispiele fallen mir spontan die subjektive und völlig ungerechte Bewertung von Schülerleistungen durch Noten ein. Unter inklusiven Gesichtspunkten müssen wir die gängige Praxis der Zuordnung von Lernzielen bestimmter Jahrgänge hinterfragen. Werden wir den Kindern damit gerecht? Muss z.B. ein Kind im dritten Schuljahr bis 1000 rechnen können? Denken wir hier weiter, werden wir noch viele Diskussionen zum Thema Leistungsbewertung und Normbezug entfachen.

„Selbstständiges Lernen erwirbt ein Kind nur durch das tägliche Tun.“

Manche Elemente finden sich in vielen Schulen beim Deutschen Schulpreis immer wieder, z.B. das Lernbüro, Projektarbeit oder Logbücher. Inwieweit stehen dieses Elemente für guten Unterricht?

Gravelaar: Schulen, die sich individuelles Lernen auf die Fahnen schreiben, suchen nach Unterrichtsformaten, die dieses hehre Ziel erreichen können. Selbstständiges Lernen erwirbt ein Kind nicht durch theoretische Erklärungen, sondern nur durch das tägliche Tun. Logbuch, Lerntagebuch, Lernbüro sind kommunikative Formate, die die Selbstreflexion der Kinder bezogen auf ihre individuelle Arbeit fördert. Auch dies ist ein wichtiger Aspekt auf dem Weg zu einem selbstständigen Lerner.

Wenn die Aktivität für das Lernen im Unterricht von den Schülern ausgeht, welche Tätigkeiten sind dann zentrale Aufgaben der Lehrkraft?

Gravelaar: Pädagogen gestalten die Lernumgebung. Sie entwickeln Formate, die selbstständiges Lernen der Kinder ermöglichen, beraten die Kindern in ihrem Lernprozessen, beobachten die Lerngruppe oder einzelne Kinder, um daraus neue Unterstützungsangebote zu entwickeln oder um die sozialen Strukturen der Lerngruppe zu ergründen. Sie begleiten Kleingruppen, unterstützen einzelne Kinder. Darüber hinaus gehört zu den zentralen Fähigkeiten, jede Leistung eines Kindes bzw. eines Jugendlichen wertzuschätzen. Voraussetzung hierfür ist eine enge – natürlich professionelle – Beziehung zwischen den Pädagogen und den Schülern. Es gilt verstehen zu lernen, wie der einzelne Schüler lernt und welche individuellen Fortschritte er macht. Auch das Kennenlernen der Schüler im außerunterrichtlichen Kontext spielt eine wichtige Rolle im Beziehungsaufbau und im Verständnis für die Schüler.

Häcker: Lehrkräfte haben nach wie vor die Verantwortung dafür, erfolgreiches Lernen zu ermöglichen bzw. so weit wie möglich zu sichern. Sie bringen sich und ihre Expertise aber auf eine andere Weise und an anderen Stellen ins Spiel. Wenn man Ernst macht damit, dass Lernende ihr Lernen stärker selbst in die Hand nehmen, rutscht die Lehrperson notwendig in eine etwas andere Rolle. Neben das Setzen des thematischen Rahmens tritt jetzt das Öffnen für weitere Inhalte entlang der Interessen und Fragen der Schüler. Es geht stärker darum, Resonanz auf Initiativen von Schülern zu geben, Neugier und Interesse für die Schüler und ihre Zugänge zu zeigen. Es geht aber auch darum, Schüler in Inhalte zu involvieren und sich selbst durch sie involvieren zu lassen. Gleichzeitig geht es darum, durch beharrliches Nachfragen, Hinterfragen und Infragestellen die thematischen Auseinandersetzungen der Schüler in die Tiefe zu führen. Vieles, was früher ausschließlich die Lehrperson tat, wird jetzt Aufgabe auch der Schüler: Analysen von Fehlern und Identifizieren von Fehlerschwerpunkten, Lernpläne und Lernvereinbarungen treffen usw. Mit John Hattie gesprochen geht es heute darum, hohe Erwartungen zu setzen, ein fehlerfreundliches Klima zu schaffen, sein eigenes Handeln immer wieder infrage zu stellen, den eigenen Unterricht fortlaufend zu evaluieren und mit anderen Lehrpersonen zusammenzuarbeiten.

Wie beurteilt die Jury Unterrichtsqualität?

Wie wird das Thema Unterrichtsqualität in der Jury diskutiert, wenn es um Schulen geht, die ja nicht alle Jury-Mitglieder selbst besuchen konnten?

Häcker: Auch in der Jury gehen wir aktiv mit dem Wissen um die Begrenztheit unserer Erkenntnismöglichkeiten um. Bei jedem Teilschritt gilt das Mehr-Augen-Prinzip, das Prinzip des Einbezuges mehrerer Perspektiven und immer findet ein intensiver selbstkritischer Austausch statt und zwar von der Sichtung der Bewerbungsunterlagen über die Schulbesuche bis hin zu der entscheidenden Jurysitzung. Der Schulbesuch wird intensiv vorbereitet. Auf Basis der Bewerbungsunterlagen ergeben sich in der Regel Fragen im Blick auf die Qualität des Unterrichts, die das Besuchsteam vor Ort durch Beobachtung, Befragung und Sichtung spezifischer Dokumente klärt. Im Anschluss an den Besuch wird ein Besuchsbericht verfasst, der einen Konsens der Einschätzung des gesamten Besuchsteams enthält und jedem Jury-Mitglied im Vorfeld zugänglich gemacht wird. Ein Mitglied der Jury berichtet bei der Jurysitzung über den Besuch. Dann wird der Bericht noch einmal eingehend diskutiert. Die Jury-Mitglieder der Besuchsteams werden zu diesem Besuch und den dort gemachten Beobachtungen befragt. Abgestimmt wird erst, wenn jedes Jury-Mitglied ausreichend informiert und damit urteilsfähig ist.

Gravelaar: Dies ist in der Jurysitzung wahrhaft ein sehr spannender Prozess. Das Zusammentreffen der beiden Perspektiven, die Schule persönlich erlebt zu haben oder sie durch das Studium bzw. die Beschreibungen verstehen zu lernen, ergänzt sich sehr produktiv. Das gemeinsame Verständnis von einer exzellenten Schule markiert durch die sechs Kriterien des Deutschen Schulpreises, der wertschätzende Umgang mit allen Bewerberschulen verbunden mit dem Anspruch, dass alle Jury-Mitglieder die Entscheidungen mittragen, macht diesen Prozess so wertvoll.

Hat das Merkmal Unterrichtsqualität einen besonderen Stellenwert im Rahmen der sechs Qualitätsbereiche?

Häcker: Unterricht ja nun der „Ort“ ist, der mit der Funktion von Schule, Lehr- und Lernprozesse gezielt und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen zu organisieren und Wissen systematisch zu vermitteln, am deutlichsten verbunden ist. Zudem nimmt er innerhalb der Schule zeitlich den größten Raum ein. Insofern hat die Qualität, die Unterricht aufweist, natürlich einen besonderen Stellenwert. Daher spielt es natürlich schon eine Rolle ob und in welcher Weise eine Schule die Qualität ihres Unterrichts zum Thema macht und wie sich Unterricht an der betreffenden Schule dominant gestaltet. Gerade am Unterricht zeigt sich aber auch, wie eng die sechs Dimensionen miteinander verbunden sind, denn die Qualität von Unterricht kann, so scheint es, über einen bestimmten Punkt hinaus kaum entwickelt werden, wenn nicht gleichzeitig andere Dimensionen beachtet und weiterentwickelt werden.

Gravelaar: Für mich sind die sechs Kriterien des Deutschen Schulpreises wie ein Räderwerk miteinander vernetzt. Wird an dem Rad Unterrichtsentwicklung gedreht, bewegen sich auch die anderen Aspekte mit.

(Interview: Jöran Muuß-Merholz)